quarta-feira, 29 de junho de 2011

INTERDISCIPLINARIDADE: uma proposta metodológica para a Unidade de Educação “Básica Luis Viana”

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E NATURAIS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E FILOSOFIA
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL MÉDIO E TÉNICO





MARIA ROZARIO DE FÁTIMA OLIVEIRA SILVA
MARIA DA CONCEIÇÃO CARVALHO LEITE
ROSA MARIA MOREIRA DE MORAES








INTERDISCIPLINARIDADE: uma proposta metodológica para a Unidade de Educação “Básica Luis Viana”









SÃO LUÍS
2007
MARIA ROZARIO DE FÁTIMA OLIVEIRA SILVA
MARIA DA CONCEIÇÃO CARVALHO LEITE
ROSA MARIA MOREIRA DE MORAES














INTERDISCIPLINARIDADE: uma proposta metodológica para a Unidade de Educação “Básica Luis Viana”


Proposta Pedagógica apresentada à Coordenação do Programa de Formação Pedagógica de Docentes da Universidade Estadual do Maranhão para conclusão de curso.

Orientador: Prof. Msc. Washington Luis Rocha Coelho





SÃO LUÍS
2007

MARIA ROZARIO DE FÁTIMA OLIVEIRA SILVA
MARIA DA CONCEIÇÃO CARVALHO LEITE
ROSA MARIA MOREIRA DE MORAES


INTERDISCIPLINARIDADE: uma proposta metodológica para a Unidade de Educação “Básica Luis Viana”

Proposta Pedagógica apresentada à Coordenação do Programa de Formação Pedagógica de Docentes da Universidade Estadual do Maranhão para conclusão de curso.


Aprovada em: ____/____/_____

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________
Prof. Msc. Washington Luís Rocha Coelho (Orientador)


__________________________________________________
1ª Examinadora


__________________________________________________
2ª Examinadora






AGRADECIMENTOS

A Deus, pai de sabedoria, fonte de amor e de graça infinita, bondade perfeição por conduzir nossos passos em todas as nossas atitudes.
A nossas mães e pais que nos educaram com muita dedicação e amor, pela força apoio e compreensão.
Aos nossos filhos, irmãos, marido e namorado, pela ajuda e descontração nos momentos de dificuldades.
Aos nossos amigos de cursos pelas ajudas e presenças constantes.
A nossa grande amizade e afinidades, que nos proporcionou uma aproximação ainda maior para elaboração e conclusão deste trabalho.
Aos professores (as) e agentes administrativos da escola Unidade de Educação Básica "Luís Viana" pela ajuda e acompanhamento na realização deste trabalho.
A todos que, que direta ou indiretamente, tiveram influência marcante neste trabalho, dando-nos significativas parcelas de contribuição.


















RESUMO

A interdisciplinaridade visa a garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria suficiente. Seria preciso uma atitude e postura interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento. A interdisciplinaridade se desenvolveu em diversos campos, daí se ver com freqüência uma proposta de trabalho interdisciplinar associada a uma prática com projeto didático para possibilitar a integração entre as disciplinas e aquisição do conhecimento em uma pesquisa global. A metodologia do trabalho interdisciplinar implica em: integração de conteúdos; passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento; superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências; ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo de toda a vida. Assim estudou-se através de uma pesquisa de campo do tipo descritivo e exploratório onde se pretendeu identificar os conhecimentos de professores. A população eleita nesta investigação compreendeu-se em oito professores (as), ou seja, 100% do efetivo, que trabalha de 5ª a 8ª série, no turno noturno na escola "Luis Viana", da rede municipal de ensino. O resultado foi satisfatório e conclui-se que mesmo com as dificuldades relacionadas e relatadas pêlos (as) professores (as) tem se observado um grande esforço por parte destes profissionais para superar os limites e atuar de forma criativa.

Palavras-chaves: Educação. Interdisciplinaridade. Conhecimento.










ABSTRACT

The interdisciplinary aims to ensure the construction of a globalized knowledge, break the boundaries of disciplines. For this, integrate content would not be enough. We need an attitude and posture interdisciplinary. Attitude of searching, involvement, commitment, reciprocity front of knowledge. The interdisciplinary been developed in various fields, it is frequently see a proposal for interdisciplinary work associated with a project with practical teaching to enable the integration between the disciplines and acquisition of knowledge in a global search. The methodology of interdisciplinary work involves: integration of content; passing of a piecemeal design for a unit of knowledge; overcome the dichotomy between teaching and research, considering the study and research, from the contribution of the various sciences, education-centered learning a vision that learned over a lifetime. Thus studied to search through a field of the type of descriptive and exploratory sought to identify where the expertise of teachers. The people elected this research is understood in eight teachers (as), or 100% of actual, working from the 5th to 8th series, night school "Luis Viana", the network of municipal education. The result was satisfactory and it is concluded that even with the difficulties related and reported hair (the) teachers (as) has seen a great effort on the part of these professionals to overcome the limitations and act a creative way.

Keywords: Education. Interdisciplinaridade. Knowledge.












LISTA DE TABELAS

Tabela 1-    Tempo de atuação do docente........................................................ 25
Tabela 2-    Percepção dos professores sobre a
                    Interdisciplinaridade........................................................................... 25
Tabela 3-    O que é sentir-se interdisciplinar.................................................... 27
Tabela 4-    Construção do saber e fazer de uma prática
                    Interdisciplinar..................................................................................... 28
Tabela 5-    Visão dos professores sobre o nível de consciência
                   dos alunos e a interdisciplinaridade................................................ 29
Tabela 6-    Dificuldades encontradas para desenvolvimento da
                   prática interdisciplinar......................................................................... 30






















SUMÁRIO

1       INTRODUÇÃO.............................................................................................. 8
2       FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................................. 13
2.1    Interdisciplinaridade: aspectos históricos........................................... 14
2.2    A interdisciplinaridade e a teoria das inteligências múltiplas.......... 18
2.3    A importância da prática interdisciplinar na sala de aula................. 19
3       UNIDADE DE EDUCAÇÃO BÁSICA LUÍS VIANA................................. 21
3.1    O ambiente da escola e a aplicabilidade dos professores para
         uma atuação interdisciplinar na Unidade de Educação Básica Luis
         Viana................................................................................................................ 21
4       METODOLOGIA DE PESQUISA............................................................... 23
4.1    Levantamento de dados............................................................................ 23
4.2    Tratamento de dados................................................................................. 24
4.3    Análise de dados......................................................................................... 24
5       RESULTADOS E DISCUSSÕES.............................................................. 25
5.1    Conhecimento dos(as) professores(as) sobre
       Interdisciplinaridade...................................................................................... 25
6       PROPOSTA METODOLÓGICA................................................................. 31
6.1    Objetivos........................................................................................................ 31
6.2    Geral................................................................................................................ 31
6.3    Específicos.................................................................................................... 31
6.4    Metas............................................................................................................... 31
6.5    Atividades realizadas.................................................................................. 32
6.6    Avaliação....................................................................................................... 33
7       CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 35
          REFERÊNCIA............................................................................................... 37
          APÊNDICES.................................................................................................. 39

 1 INTRODUÇÃO

A educação é um fenômeno social que acontece na nossa sociedade através da transmissão de valores, culturas, costumes e experiências de uma geração mais velha para uma mais nova. Ela é responsável pelo desenvolvimento das capacidades humanas que busca a integração dos indivíduos na sociedade. Por isso é considerado um processo contínuo e interativo porque não se faz educação sozinha, e sim na interação com os indivíduos, na prática das relações.
Pode-se dizer que a educação está presente em todos os lugares, em casa, na rua, nas instituições socializadoras como igrejas, associações, sindicatos, escolas, partidos políticos, entre outros, ou seja, todas estão submetidas a ela, que pode ser transmitida em vários lugares por várias pessoas, independente de um ambiente escolar ou profissional educativo.
A educação num sentido amplo, não necessita de uma sistematização, porém toda sociedade cria instituições responsáveis pela formação, transmissão, produção e reprodução dos saberes que ela julga necessários para o conhecimento das novas gerações. Uma dessas instituições é a escola. A educação escolar pela sua especificidade possui características que, em geral, precisa de estudos para serem mais bem compreendidas. Por esta razão, a pesquisa em educação tem crescido muito nas últimas décadas.
Atualmente discute-se bastante a cerca de uma educação democrática e participativa, onde todos possam juntos contribuir para o sucesso escolar dos educandos. Nesse contexto a interdisciplinaridade, vem dar sua contribuição, favorecendo o envolvimento dos professores e alunos, nas ações que permeiam o aprendizado escolar e social dos jovens, adultos, crianças, visando o estabelecimento de uma perspectiva positiva na busca das competências e habilidades, comportamentais, procedimentais e atitudes dos alunos.
Entretanto sabe-se que o exercício de uma prática pedagógica interdisciplinar, não é um processo assim tão simples, pois diante da multiplicidade de conhecimentos e conteúdo ao qual essa prática exige, o professor em sala de aula enfrenta vários desafios, principalmente quanto à necessidade de possibilitar aos alunos, em especial, a superação da visão fragmentada do conhecimento e, conseqüentemente do próprio homem. Daí se ver com freqüência uma proposta de trabalho interdisciplinar associada a uma prática com projeto didático para possibilitar a integração entre as disciplinas e aquisição do conhecimento em uma pesquisa global.
A literatura consultada e as observações realizadas durante as etapas da pesquisa têm nos mostrado que um trabalho interdisciplinar é disposto e motivado a grandes desafios, que vão se realizando a partir do cotidiano, através de pequenos passos e que quando se dispõe a superar barreiras complexas, acata o desafio de desmistificá-las na simplicidade da sua essência. Como por exemplo: o desafio de desvelar o que seja a sugestão (teoria educacional) de desenvolver o espírito crítico do aluno. Um trabalho interdisciplinar deve procurar observar as atividades cotidianas desenvolvidas na escola, para nelas perceber, para delas captar e descrever a multiplicidade de relações que se estabelecem no dia-a-dia, com o propósito de melhor explorá-las mais adequadamente, programá-las, modificá-las e de formar sempre mais consciente realizá-las.
A literatura pedagógica tem mostrado ainda, que apesar de incipiente a bibliografia específica sobre interdisciplinaridade, tem sido empregada. A indicação, a citação da palavra "interdisciplinaridade", é feita não só na produção científica como também na prática de muitas profissões, de forma especial entre os profissionais da educação, que diante da perplexidade do homem moderno frente a multiplicidade dos conhecimentos que se lhes apresentam tem na prática interdisciplinar um desafio e um questionamento constante.
O conhecimento é multiplicidade, multiplicidade de estados de consciência sobre uma multiplicidade de objetos exteriores: o próprio homem é multiplicidade. Precisamos de dois olhos para ver bem, dois ouvidos para ouvir bem, duas pernas para andar bem, dois braços para agarrar bem. É verdade que só temos um coração, uma língua, um estômago, mas somos feitos de todos estes órgãos em conjunto, e os próprios órgãos não são mais do que reuniões de células que se modificam sem cessar. O homem é uma multiplicidade que desafia os sentidos e, como o conhecimento corre sobre a multiplicidade do real, de uma coisa para outra, não sendo a percepção, mais do que o tomar consciência duma diferença. O próprio homem é feito de uma multiplicidade sempre mutável. O seu conhecimento, a sua vida, as suas sensações são corpo e alma; tudo é espiritual e tudo é material; a digestão provoca estados anímicos e a filosofia perturba a digestão.
Nada é simples, nem em nós nem em volta de nós. A imobilidade do corpo é a morte; a imobilidade do pensamento é o não conhecimento. Estudou-se muito o despertar da consciência. Discute-se se é o choque do não-eu que desperta a consciência do eu ou se, pelo contrário, é a consciência do eu que dá a do não-eu; em todo o caso, um não passa sem o outro.
Ainda que no atual cenário não exista um consenso entre os cientistas, se estamos em transição ou se já existe uma ciência pós-moderna firmada (ou até mesmo a falta de consenso sobre o próprio conceito de ciência), a pós-modernidade está gerando profundas transformações nos modos de se produzir o conhecimento (globalização, redes de trabalho, relações universidade-sociedade, inovação tecnológica, etc.), as quais têm afetado a ciência não só em seu compromisso com o progresso da sociedade, mas no âmbito de sua essência, tornando-as mais abertas (sua compreensão hoje depende de um contexto de relações flexíveis e mais complexas), dinâmicas, questionadoras e deixando-se questionar.
Como outras instituições (por exemplo: a academia, instituições de controle militar e político...), a ciência sempre exerceu pressão sobre o que pode ou não ser dito, interrompendo. Existem conexões possíveis sobre as redes de comunicação. Há coisas que não devem ser ditas.Há coisas que devem ser ditas e maneiras de dizê-las. Dessa forma, seus limites foram bem demarcados, não havendo lugar para a multiplicidade de linguagens e dificuldades para a aceitação de novas proposições; para os fundadores da ciência e da filosofia modernas, as afirmações da razão deveriam oferecer certezas.
A falta de flexibilidade, na ciência clássica, conduzia a uma instituição heteronômica da sociedade não era "qualquer um" que podia questionar suas verdades, e mesmo os iniciados só o podiam fazer se sua nova verdade suscitasse o consenso, o que colocava a ciência voltada para as narrativas legitimadoras. A ciência era determinista e trabalhava com enunciados rígidos, representando o paradigma da certeza, da simplicidade. Esse modelo desenvolveu-se no âmbito das ciências naturais com base em regras metodológicas e princípios epistemológicos perfeitamente definidos.
Dentro desse paradigma, generalizou-se a multiplicidade de conhecimento, a proliferação de teorias, de correntes de pensamento, bem como de descobertas científicas e técnicas. Porém, os saberes acumulados não desenvolveram uma inter-relação entre si, e cada área se constituiu num fragmento isolado do conjunto do qual fazia parte. Mas a condição pós-moderna fez emergir as contradições do paradigma da certeza e com elas o reconhecimento de que a sociedade atual é fortemente marcada por ambigüidades.
Na ciência pós-moderna, a flexibilidade possibilita-nos trabalhar com enunciados flexíveis e com a instabilidade no lugar do determinismo moderno. Dessa maneira, abre-se para novos lances, para novos jogos de linguagem da linguagem-máquina, da teoria dos jogos, da linguagem do código genético, dos gráficos de estruturas fonológicas, etc. com a relativização do discurso científico tradicional e, conseqüentemente, para o questionamento dos dogmas, da exposição da fragilidade de uma grande parte dos resultados da ciência moderna, enfim, da admissão de falibilidade.
A flexibilidade nesse campo permite que o conhecimento de um dado fenômeno abranja uma multiplicidade de enunciados, inclusive incompatíveis entre si, pois a ciência pós-moderna baseia-se no dissenso, o que a torna incrédula em relação às grandes narrativas legitimadoras do conhecimento e proporciona a geração de novas idéias impulsionando o processo criativo. A ausência de incerteza, de imprevisibilidade, implica também a supressão da novidade e da criatividade.
Salvaguardadas as críticas, aqueles questionamentos têm como maior vantagem e contribuição.  “Tornar claro que os cientistas em geral e os cientistas sociais em particular são seres humanos: que são tão seres humanos os cientistas reflexivos quanto aqueles sobre os quais eles refletem” (SANTOS, 1989, p. 23).
Em seus aspectos produtivos, além de reflexiva, a ciência pós-moderna é interdisciplinar, não porque seja contrária à especialização (como erroneamente muitos entendem), mas sim porque respeita outros questionamentos e outras culturas, dialogando com todas as formas de conhecimento.
Por todas essas nuanças é que se considerou importante à investigação da temática interdisciplinaridade em sala de aula, no trabalho de pesquisa que ora se apresenta. Para isso, elegeu-se como problematização: quais os conhecimentos e dificuldades relatados pêlos professores numa intervenção interdisciplinar em sala de aula?
Assim este estudo tem o objetivo de identificar os conhecimentos dos professores, da Unidade de Educação Básica Luís Viana a respeito da interdisciplinaridade e relacionar as principais dificuldades encontradas por estes profissionais na intervenção interdisciplinar em sala de aula.
Para melhor nortear o trabalho de pesquisa elegeu-se as seguintes questões:
·         Que conhecimentos teóricos fundamentam uma prática interdisciplinar?
·         Como ocorre a construção do saber e do saber didático numa proposta interdisciplinar?
·         De que forma os alunos são envolvidos, eles têm consciência que essa proposta qualifica o ensino aprendizagem?
·        Que dificuldades são encontradas pêlos profissionais que trabalham com proposta interdisciplinar?
Considerando-se a natureza do trabalho, optou-se por uma pesquisa do tipo descritiva exploratório, com abordagem quantitativa.
A pesquisa foi realizada na escola de Educação Básica Luís Viana na rede municipal de ensino, tendo como amostra oito professores (as) de 5ª a 8ª série, envolvidos com a proposta interdisciplinar em sala de aula, que é uma mudança de atitude frente ao conhecimento, numa substituição da concepção fragmentária para a unitária do ser humano.
A segunda parte destaca-se pela importância da interdisciplinaridade na sala de aula, trata da discussão das relações estabelecidas entre professores e alunos, enfatiza a possibilidade de troca. E a terceira trata-se do conhecimento e dificuldades relatados pelos professores para uma atuação interdisciplinar, além da caracterização da escola e aspectos metodológicos da pesquisa, apresentam-se ainda a descrição e discussão dos resultados. E finalmente apresenta-se uma proposta metodológica para a UEB Luís Viana.
A motivação para realização deste trabalho está relacionada com a experiência obtida durante os nossos estágios das disciplinas de Prática de Ensino II e III, com observações em sala de aula.







2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A discussão acerca da interdisciplinaridade tem acontecido, em larga escala, em função do grau de complexidade que o assunto requer. A partir de uma situação que vivenciamos em uma escola, compreendemos que falar de interdisciplinaridade não é tão simples como parece ser. Assim escolhemos para este trabalho o tema da interdisciplinaridade, entendendo que ela se dá a partir das relações intersubjetivas entre leitor sujeito e textos inter-cruzados de diferentes disciplinas do currículo escolar.
A intelectualidade, entendida aqui como competência para um movimento disciplinar, passa, evidentemente, também pelo papel do professor diante do ensino-aprendizagem. Não basta ao educador o comprometimento com a pesquisa e, segundo Fazenda (1979), é preciso que esse educador seja consideravelmente respeitado pelo domínio que tem de sua própria formação e de sua própria disciplina. Esse domínio, que é pontual diante do movimento interdisciplinar, é também assentado sobre o rigor do conhecimento científico e pode inspirar os sujeitos da aprendizagem a levarem a sério suas dúvidas e seus questionamentos.
O princípio da interdisciplinaridade permitiu um grande avanço na idéia de integração curricular. A idéia central era trabalhar com disciplinas. Na interdisciplinaridade os interesses próprios de cada disciplina são preservados. O princípio da transversalidade e de transdisciplinaridade busca superar o conceito de disciplina. Buscou-se uma intercomunicação entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema e um objetivo comum. Assim, não teria sentido trabalhar os temas transversais através de uma nova disciplina, mas através de projetos que integrem as diversas disciplinas. Uma primeira experiência, ainda numa visão interdisciplinar, foi realizada durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria de Educação de São Paulo e está narrada no livro Ousadia no diálogo: interdisciplinaridade na escola pública, organizada pela professora Mídia Nacib Pontuschka. O projeto foi implantado com a ajuda de professores da Universidade de São Paulo. Buscou-se capacitar o professor para trabalhar nessa nova metodologia de ensino que consiste basicamente no trabalho coletivo e no princípio de que as várias ciências devem contribuir para o estudo de determinados temas que orientam todo o trabalho escolar. Sempre será respeitada a especificidade de cada área do conhecimento, mas, para superar a fragmentação dos saberes procura-se estabelecer e compreender a relação entre uma totalização em construção a ser perseguida e nova relação de colaboração integrada de diferentes especialistas que trazem a sua contribuição para a análise de determinado tema gerador sugerido pelo estudo da realidade que antecede a construção curricular
A interdisciplinaridade é um princípio teórico do qual decorrem várias conseqüências práticas, tanto nas metodologias de ensino quanto na proposta curricular e pedagógica. A interdisciplinaridade aparece hoje como um princípio inovador nos sistemas de ensino de vários países. Contudo, a idéia não é tão nova. Ela remonta aos ideais pedagógicos do início do século, quando se falava em ensino global e do qual trataram famosos educadores, entre eles, os franceses Ovídio Decroly (1871-1932) e Celestin Freinet (1896-1966). Os norte-americanos John Dewey (1852-1952) e William Kilpatrick (1871-1965) e os soviéticos Pier Blonsky (1884-1941) e Nadja Krupskaia (1869-1939).
Percebermos que diante do movimento interdisciplinar é fundamental buscarmos exteriormente elementos constitutivos da nossa própria identidade, elementos esses que nos tornam mais capazes de nos socializar em um grupo, de nos tornarmos, segundo Bacon (1984), um no grupo, diferente de sermos um do grupo.

2.1 Interdisciplinaridade: aspectos históricos

A interdisciplinaridade, como questão gnosiológica, surgiu no final do século passado, pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação causada por uma epistemologia de cunho positivista. As ciências haviam-se dividido em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo entre elas, embora não resgatasse ainda a unidade e a totalidade do saber (HERNANDEZ, 1998, p. 61)


Desde então, o conceito de interdisciplinaridade vem se desenvolvendo também nas ciências da educação. Elas aparecem com clareza em 1912 com a fundação do Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, por Edward Claparéde, mestre de Piaget. Toda uma discussão foi travada sobre a relação entre as ciências mães e as ciências aplicadas à educação: por exemplo, a sociologia (da educação), a psicologia (da educação) etc. e noções correlatas foram surgindo como passar do tempo como: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade.
Apenas para precisar a nomenclatura citada, remete-se para as distinções feitas por Antonio Flávio Moreira (JB – 22/20/2000), ao tratar de articular o conhecimento na composição curricular. Para ele:

·         Multidisciplinaridade: currículo tradicional, composto de múltiplas disciplinas que não se articular entre elas;
·         Pluridisciplinaridade: margem de cooperação razoável entre as disciplinas, entre todas ou algumas;
·         Interdisciplinaridade: algo meio externo como um tema, um projeto, faz as disciplinas se unirem e com que elas se enriqueçam nesse contato;
·         Transdisciplinaridade: prevê o desaparecimento das fronteiras entre as disciplinas, para se chegar a uma totalidade epistemológica.

A intradisciplinaridade, entendida, nas ciências da educação, como a relação interna entre a disciplina “mãe” e a disciplina “aplicada”. O termo interdisciplinaridade, na educação, já não oferece problema, pois, ao tratar do mesmo objeto de ciência, uma ciência da educação “complementa” outra. Diga-se o mesmo quanto à pluridisciplinaridade. É a natureza do próprio fato/ato educativo, isto é, a sua complexidade, que exige uma explicação e uma compreensão pluridisciplinar. A interdisciplinaridade é uma forma de pensar. Piaget sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas. (HERNANDEZ, 1998, p. 62).
Após a 2ª Guerra Mundial, a interdisciplinaridade aparece como preocupação humanista além da preocupação com as ciências. Desde então, parece que todas as correntes de pensamento se ocuparam com a questão da interdisciplinaridade: a teologia fenomenológica encontrou nesse conceito uma chave para o diálogo entre igreja e mundo; o existencialismo, buscando dar às ciências uma "cara humana"; o neo-positivismo que buscava no interior do positivismo a solução para o problema da unidade das ciências e o marxismo que buscava uma via diferente para a restauração da unidade entre todo e parte.
No Brasil, em meados da década de 1970, um dos primeiros autores a refletir sobre o termo interdisciplinaridade foi Hilton Japiassú, em seu livro “Interdisciplinaridade e Patoalogia”. Japiassú acentua que interdisciplinaridade ou o espaço interdisciplinar “deverá ser procurado na negação e na superação das fronteiras disciplinares” (SIQUEIRA, 2000, p. 61).
O projeto de interdisciplinaridade nas ciências passou de uma fase filosófica (humanista) de definição e explicitação terminológica, na década de 70, para uma segunda fase (mais científica) de discussão do seu lugar nas ciências humanas e na educação, na década de 80. Atualmente, no plano teórico, busca-se fundar a interdisciplinaridade na ética e na antropologia, ao mesmo tempo em que, no plano prático, surgem projetos que reivindicam uma visão interdisciplinar (HERNANDEZ, p. 61-64).
O debate atual sobre a questão da interdisciplinaridade, sobretudo, nos meios educacionais, tem sido marcado pela tendência em se enfocá-la de uma perspectiva puramente epistemológica. Mas essa questão não pode ser equacionada sem um incisivo, recurso preliminar e radical, à perspectiva antropológica. Não se trata de subestimar a relevância dessa discussão nos planos epistemológico e curricular, mas sim de ressaltar a prioridade que a prática assume, tanto quanto nas demais esferas da existência humana, na malha dos diversos processos que as constituem. Na verdade o sentido de nossa existência só pode mesmo ser apreendido em sua substancialidade se abordado enquanto manifestação da prática real. Ao discurso humano real e concreto, é aquele pronunciado pela prática histórica que se configura na continuidade do cotidiano. Mais uma vez impõe-se afirmar que é na prática que se opera a síntese entre teoria e prática (SEVERINO, 1995, p. 159).
A interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria suficiente. Seria preciso uma atitude e postura interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento (FREIRE, 1982).
A interdisciplinaridade se desenvolveu em diversos campos e, de certo modo, contraditoriamente, até ela se especializou, caindo na armadilha das ciências que ela queria evitar. Na educação ela teve um desenvolvimento particular. Nos projetos educacionais a interdisciplinaridade se baseia em alguns princípios, entre eles: na noção de tempo, o aluno não tem tempo certo para aprender, não existe data marcada para aprender, ele aprende a toda hora e não apenas na sala de aula; na crença de que é o indivíduo que aprende, então, é preciso ensinar a aprender, a estudar etc. ao indivíduo e não a um coletivo amorfo, portanto, uma relação direta e pessoal com a aquisição do saber; embora apreendido individualmente, o conhecimento é uma totalidade, o todo é formado pelas partes, mas não é apenas a soma das partes. É maior que as partes; a criança, o jovem e o adulto aprendem quando têm um projeto de vida e o conteúdo do ensino é significativo para eles no interior desse projeto. Aprendemos quando nos envolvemos com emoção e razão no processo de reprodução e criação do conhecimento. A biografia do aluno é, portanto, a base do seu projeto de vida e de aquisição do conhecimento e de atitudes novas.
A metodologia do trabalho interdisciplinar implica em: integração de conteúdos; passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento; superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências; ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo de toda a vida (FAZENDA, 1979).
O conceito chegou ao final desse século com a mesma conotação positiva do início do século, isto é, como forma (método) de buscar, nas ciências, um conhecimento integral e totalizante do mundo frente à fragmentação do saber, e na educação, como forma cooperativa de trabalho para substituir procedimentos individualistas.
A ação pedagógica através da interdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. O seu objetivo tornou-se a experimentação da vivência de uma realidade global, que se insere nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na teoria positivista era compartimentada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, vivência, escola comunidade, meio-ambiente etc. tornou-se, nos últimos anos, o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz, na prática, por um trabalho coletivo e solidário na organização da escola. Um projeto interdisciplinar de educação deverá ser marcado por uma visão geral da educação, num sentido progressista e libertador.
A interdisciplinaridade deve ser entendida como conceito correlato ao de autonomia intelectual e moral. Nesse sentido a interdisciplinaridade serve-se mais do construtivismo do que serve a ele. O construtivismo é uma teoria da aprendizagem que entende o conhecimento como fruto da interação entre o sujeito e o meio. Nessa teoria o papel do sujeito é primordial na construção do conhecimento. Portanto, o construtivismo tem tudo a ver com a interdisciplinaridade (PIAGET, 1996).
A relação entre autonomia intelectual e interdisciplinaridade é imediata. Na teoria do conhecimento de Piaget o sujeito não é alguém que espera que o conhecimento seja transmitido a ele por um ato de benevolência. É o sujeito que aprende através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo. É ele, enquanto sujeitos autônomos, que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo em que se organizam o seu mundo. (PIAGET, 1996).

2.2 A interdisciplinaridade e a teoria das inteligências múltiplas

No início dos anos oitenta, Howard Gardner apresentou uma teoria que revolucionou os conceitos sobre a inteligência humana. Em seu livro denominado "Estruturas da Mente", Gardner traz a Teoria das Inteligências Múltiplas como uma nova forma de analisar as capacidades cognitivas de um indivíduo de maneira mais diversificada. Gardner afirma que todo o indivíduo possui cerca de sete tipos diferentes de inteligência, cada um desenvolvido em maior ou menor grau, e que tais diferenças necessitam ser consideradas em nossos sistemas educacionais, que sempre tiveram uma visão binária do intelecto humano, ou seja, somente os indivíduos com inteligência lingüística e lógico-matemática bem desenvolvidas estavam destinados ao sucesso.
Howard Gardner propôs sua teoria das inteligências múltiplas, como um desafio à visão clássica da inteligência. Ele define uma inteligência como a "capacidade de resolver problemas ou criar produtos que são importantes num determinado ambiente cultural ou comunidade." (GARDNER, 1995, p. 21). O autor também afirma que a inteligência é um termo para organizar e descrever capacidades humanas e não uma referência a um produto que existe dentro da cabeça. Uma inteligência não é uma "coisa" e sim um potencial, a presença do qual permite a um indivíduo ter acesso a formas de pensamento apropriadas a tipos específicos de conteúdo.
Levando em conta as idéias expostas na teoria de Gardner, surgiram inúmeras novas metodologias educacionais que trabalham com a pluralidade das inteligências presentes no indivíduo. Algumas dessas metodologias trazem versões diferentes de como as inteligências devem ser educadas.
Gardner identificou as inteligências lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal sinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Ele ressalta que, embora essas inteligências sejam, até certo ponto, independentes umas das outras, elas raramente funcionam isoladamente.
É importante ressaltar que, atualmente, existe uma oitava inteligência, denominada inteligência Naturalista, que se refere à capacidade de reconhecer objetos na natureza, e está presente em biólogos e cientistas como Charles Darwin. Tal inteligência ainda está sob estudo, não constando na teoria original de Gardner exposta no livro Estruturas da Mente.
Porém convém ressaltar que não temos a intenção de aprofundar um estudo sobre as inteligências múltiplas, mas reconhecer a importância de uma proposta interdisciplinar, oportunizando a manifestação e o desenvolvimento dessas inteligências.

2.3 A importância da prática interdisciplinar na sala de aula

O professor que utiliza o trabalho interdisciplinar faz com que as disciplinas e ou matérias se unam e os alunos aprendam com mais facilidade e prazer.
As escolas brasileiras, ao longo dos anos, aplicaram uma metodologia para decorar as regras e exceção de cada disciplina, as quais na maioria das vezes serviam somente para serem aplicadas em vestibulares e concursos públicos, conhecida como pedagogia tradicional. O aluno não tinha motivos e interesse para aprender, apenas decorava, porque na sua concepção não tinham utilidades no seu cotidiano. Hoje esta realidade está mudando, a escola já está levando conteúdos são mais voltados para sua realidade, isso faz com que eles se tornem mais críticos e despertem interesses por todas as disciplinas, estamos nos referindo a outro princípio pedagógico, a contextualização, que rege a articulação das disciplinas escolares, não deve ser entendida como uma proposta esvaziante, como uma proposta redutora do ensino-aprendizagem, circunscrevendo-o ao que está no redor imediato do aluno, suas experiências e vivências.
Contudo, a interdisciplinaridade tem contribuído para um melhor entendimento e desempenho da prática na escola, com a superação da fragmentação, tornando possível um projeto educacional, entendido este como o conjunto articulado de propostas e planos de ação em função de finalidades baseadas em valores previamente explicitados e assumidos, ou seja, de propostas e planos fundados numa intencionalidade. Por intencionalidade esta se entendendo a força norteadora da organização e do funcionamento da escola provindo dos objetivos pré-estabelecidos (SEVERINO, 1995).
























3 UNIDADE DE EDUCAÇÃO BÁSICA LUÍS VIANA.

A área de estudo foi a Unidade de Educação Básica Luis Viana, da rede municipal de ensino, localizada na avenida Dr. José Delgado, s/n°, no bairro da Alemanha em São Luís do Maranhão. Fundada na década de 60, atende a comunidade do bairro Alemanha e alguns bairros vizinhos com o número em média de 280 alunos, funcionando em três turnos e com um total de dezesseis professores efetivos, as séries oferecidas pela escola são as de 1ª a 8ª do ensino fundamental, e ainda funcionando no turno noturno a educação de jovens e adultos e o programa especial de educação PRÓ JOVEM.

3.1 O ambiente da escola e a aplicabilidade dos professores para uma intervenção interdisciplinar na escola de Educação Básica Luís Viana.

A mediação destaca-se troca intersubjetiva e pelo processo cotidiano de trocas de experiências, não só as de dentro do contexto da sala de aula, mas aquelas que os sujeitos trazem de suas vivências e que são, antes de tudo, o ponto de partida para novas experiências. O movimento interdisciplinar requer essas experiências como necessárias para a aprendizagem e para a troca constituída mutuamente. Evidentemente, a partir do momento em que se divide, troca-se experiência, pode-se dar margem a uma heterogeneidade nas formas de se constituir o conhecimento, abrindo espaços e dimensões entre aquele que lê, que estuda e aquilo que se lê, que é estudado (MORIN, 2000).
Como estímulo à intuição, entendeu-se que a função do professor é fundamental nessa mediação, como se mostra na (Foto 2), entre o que pode ser aferido como verdade científica e o que não pode ser assim aferido, sem deixar de ser verdade, porque pode ter razões que a justificam. Para tanto, a partir da concepção de verdade científica, o professor, em seu espírito de pesquisador comprometido com a dúvida, pode suscitar no aluno o que este, até então, traz em si como sujeito histórico: a dialética do perguntar e do duvidar (MORIN, 2000).
Entendemos a humildade no movimento interdisciplinar da aprendizagem como o reconhecimento, a aceitação daquilo que não se sabe ou daquilo que ainda se precisa aprender. Portanto, assume um caráter de pôr em seu devido lugar nossas euforias pedagógicas, nossa vaidade intelectual e nossa soberania professoral e darmos lugar de destaque à aprendizagem constante com o outro, lugar à mediação em busca da fertilização do processo de ensino/aprendizagem.
































4 MÉTODOLOGIA DE PESQUISA

O trabalho metodológico requer acima de tudo do pesquisador um comprometimento com o trabalho realizado. Esse comprometimento abre possibilidades de desvendarmos aquilo que é corriqueiramente aceito como verdade absoluta e naturalizado na pratica docente. Nesse sentido, a pesquisa torna-se um exercício que abre as cortinas do que antes era obscuro, fechado e sem possibilidades de questionamento, criando condições para a melhoria de nossas praticas cotidianas, contribuindo para, acima de tudo, garantir que a aprendizagem se torne um exercício prazeroso para nossos alunos nos mais diversos cantos do país. 
Nosso intuito é fornecer subsídios para os profissionais da educação respeitando suas dificuldades e limitações e aproveitando suas potencialidades, que no meio desse oceano de descaso com a educação consegue apresentar bons exemplos de trabalho.
O método que se utilizou foi o fenomenológico que, como afirma Gil (1999, p.32) não é dedutivo nem empírico. Consiste em mostrar o que é dado em esclarecer esse dado. Não explica mediante leis nem deduz a partir de princípios, mas considera imediatamente o que está presente à consciência, o objeto. Conseqüentemente tem-se uma tendência voltada para o objetivo.
Essa idéia é colaborada por Ludke (1986, p. 86) ao se referir ao método, afirma: "Interessa-lhe imediatamente não o conceito subjetivo nem uma atividade do sujeito, mas aquilo que é sabido, posto em dúvida, amado, odiado etc.".


4.1 Levantamento de dados

Este estudo efetuou-se através de uma pesquisa de campo do tipo descritivo e exploratório onde se pretendeu identificar os conhecimentos dos professores (as) da Unidade de Educação Básica Luís Viana a respeito de uma proposta de trabalho interdisciplinar em sala de aula e as dificuldades por eles (as) relatados nessa prática.
A população eleita nesta investigação compreendeu-se em oito professores (as), ou seja, 100% do efetivo, que trabalha de 5ª a 8ª série, noturno na escola Luís Viana, da rede municipal de ensino.
O corte temporal para desenvolvimento desta pesquisa correspondeu-se durante o período de maio a junho de 2006.
Durante o trabalho de investigação utilizaram-se os seguintes instrumentos de coleta de dados: diário de campo, onde se registrou observações dos pesquisadores, no período da realização das atividades de pesquisa; entrevistas semi-estruturadas, feitas com professores (as). Ressalte-se que este instrumento foi realizado na instituição eleita e durante o horário de trabalho do público e foco, após explicações prévias dos objetivos do estudo e consentimento dos envolvidos.
Optou-se por um questionamento breve, pois se levou em consideração que os professores encontravam-se em seu horário de trabalho, mas com perguntas abrangentes e de importância para o estudo que nos pressupomos.

4.2 Tratamento de dados

Nesta etapa realizaram-se os seguintes procedimentos:
·         Tabulação: foi relacionado cada dado, referente aos questionamentos e logo depois se fez a unificação desses dados em tabelas;
·         Após a tabulação, os resultados foram sintetizados, a fim de obter-se um resultado em percentual, visando compreender e analisar o contexto final desta pesquisa;

4.3 Análise de dados

Essa etapa foi realizada a partir da observação dos dados de respostas obtidas nas entrevistas feitas com os professores (as) da escola Unidade de Educação Básica "Luís Viana" e encontram-se demonstradas em forma de tabelas, pretendendo-se evidenciar, à luz das concepções teóricas através dos conhecimentos e as dificuldades relatadas pêlos (as) professores (as) numa intervenção interdisciplinar.


5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

As informações colhidas foram organizadas em dois grupos:
No primeiro levantou-se os conhecimentos dos (as) professores (as) da Unidade de Educação Básica Luís Viana sobre a prática interdisciplinar, visto que é imprescindível uma visão teórica e prática para a realização de uma proposta pedagógica interdisciplinar.
No segundo estão relacionadas às principais dificuldades apontadas pêlos (as) professores (as) na prática interdisciplinar em sala de aula.

5.1 Conhecimentos dos (as) professores (as) sobre interdisciplinaridade

Investigou-se o tempo de atuação profissional na escola, considerando-se que este fator poderia influenciar nas respostas. O percentual obtido em todas as tabelas foi calculado sobre oito professores entrevistados.

Tabela 1 - Tempo de atuação docente na Unidade de Educação Básica "Luís Viana"

%
04
08
14
16
24
01
02
02
01
02
12,5
25,0
25,0
12,5
25,5
Total
08
100,0


Tabela 2 – Percepção dos professores sobre a interdisciplinaridade

%
- Possibilidade de trabalhar o mesmo tema com disciplinas diferentes.
- A relação que se faz necessária de um trabalho contínuo com todas as disciplinas, de forma associada, tendo o cuidado com o momento e o contexto.
- Que o conhecimento é único para todos os conteúdos.
- É ter um foco de trabalho com várias disciplinas.
- É um trabalho onde todas as disciplinas são vistas, para atender as necessidades dos alunos.
37,5

12,5


12,5
12,5
25,0


Três dos (as) professores (as), isto é, 37,5%, responderam que interdisciplinaridade é a possibilidade de trabalhar o mesmo tema com disciplinas diferentes.
As demais respostas também apontam para um trabalho didático com todas as disciplinas de forma associada.
Além disso, um das respostas considerou-se a interdisciplinaridade, como "conhecimento único para todas as disciplinas". Segundo Ivanir Fazenda (1994), na interdisciplinaridade os interesses próprios de cada disciplina são preservados.
As outras respostas estão condizentes com a concepção fragmentária do conhecimento, a visão de integração das disciplinas, por isso, elas não podem ser excluídas do conceito de interdisciplinaridade, embora sendo em uma ótica positivista do conhecimento.
Na verdade, Ivanir Fazenda (1979) nos diz que, interdisciplinaridade depende então basicamente de uma mudança de atitude perante o problema do conhecimento, da substituição de uma concepção fragmentária pela unitária do ser humano.
Afirma Ferreira (1994), que apesar de não possuir definição estanque a interdisciplinaridade precisa ser compreendida para não haver desvio na sua prática. A idéia é norteada por eixos básicos como: a intenção, a humanidade, a totalidade, o respeito pelo outro, o diálogo, entre outros.
Neste primeiro momento, onde se buscou a definição de interdisciplinaridade obtiveram-se resultados que se aproximaram das informações referidas pela literatura estudada.
Foram questionados (as) também com relação ao aspecto do perceber-se interdisciplinar. Pediu-se que referissem quais seriam as condições do sentir-se interdisciplinar em uma posposta pedagógica.



Tabela 3 – O que é sentir-se interdisciplinar

%
- E sentir-se participante, integrado, envolvido no trabalho do outro.
-  É conversar de forma aberta.
- É quando estou abordando um determinado assunto e surge uma questão relativa a outro componente e tenho que estar preparado para atender as necessidades dos meus alunos.
62,5

25,0


12,5

Perceber-se interdisciplinar é sentir-se componente de um todo, é saber-se parte do universo e um universo â parte. É juntar esforços na construção do mundo, desintegrando-se no outro, para com ele, reintegrar-se no novo, como afirma Ferreira (1994).
A maior satisfação de o homem estar em se sentir ele mesmo, se identificar com a vida com a vida, com natureza, com suas origens e poder se expressar.
A concepção tecnoburocrática leva os educadores a pensarem que o problema da educação é saber como é preciso fazer para ensinar e não como é preciso para ensinar, Gadotti (1986).
Nesta questão os (as) professores referiram algumas condições do que seja perceber-se interdisciplinar, onde se sentirem participantes, integrado, envolvido no trabalho do outro, aparece em destaque com 62,5% da população investigada, mostrando que já existem certa sensibilidade e consciência, com relação ao aspecto do ser interdisciplinar pela população em foco.
Com 25,0%, aprece a conversa de forma aberta. A utilização da dialogicidade como método, constitui-se como mediadora entre a teoria e a prática, desencadeando um processo constante e contínuo de ação, reflexão e ação. (Freire, 1980).
Observou-se que somente 12,5% da população em foco relataram que se sentir interdisciplinar, é estar preparado para atender as necessidades dos alunos, quando surgem questões relativas a outros componentes curriculares. Sabe-se da importância da competência do professor, com relação ao conhecimento. Para Fazenda (1979), perceber-se interdisciplinar é o primeiro movimento em direção a um fazer interdisciplinar e a um pensar interdisciplinar e esse fazer e pensar parte de um princípio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois o dialogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpretar por elas.

Tabela 4 – Construção do saber e fazer de uma prática interdisciplinar

%
- Quando se trabalha os conteúdos dentro de um contexto
- É estar aberto, é atender as necessidades do próprio aluno.
- É ter uma postura aberta para todo o conhecimento.
- De acordo com a prática, conhecê-la teoricamente.
- Conhecer um pouco de todo o conhecimento.
- No coletivo com parceria, pois acontece o conhecimento de forma rica.
- São todos os momentos da vida, não só um momento, que contam na formação do conhecimento.
62,5
37,5
62,5
25,0
12,5
100,0

87,5


Na tabela 4, agrupamos três questões, considerando-se que no momento da abordagem houve um consenso na fala dos professores. As duas primeiras linhas correspondem, o que caracteriza uma prática interdisciplinar. As três seguintes são informações referentes ao conhecimento teórico e as duas últimas linhas revelam os conhecimentos sobre a construção do saber e fazer interdisciplinar.
Por fim, surge à construção do saber e do fazer interdisciplinar, a opinião dos professores foi unânime, ou seja, sendo alcançado através do coletivo com parceria, pois o conhecimento acontece de forma mais rica e abrangente.
De acordo com os resultados referentes aos itens acima analisados, pode-se afirmar que existe certa coerência, sendo as opiniões por eles emitidas, compatíveis com a literatura sobre o assunto. Quando se perguntou sobre a construção do saber e do fazer interdisciplinar, foram unânimes em afirmar que a construção do conhecimento, só será rica se realizada em a parceria, no coletivo. Na tabela a seguir estão expressas pelos professores, as formas como acontece o envolvimento e o nível de consciência dos alunos, com relação à proposta e conseqüentemente a qualidade do ensino.
Tabela 5 – Visão dos professores sobre o nível de consciência dos alunos e a interdisciplinaridade

%
Quando realiza uma pesquisa vê o aluno com o olhar mais completo e cientifico. Quanto à consciência precisa ser mais bem trabalhada.
O aprendizado passa a ser significativo quando os professores utilizam a mesma proposta.
O aluno aprende quando ele constrói o conhecimento.
O aluno é mediador do conhecimento, em interação com o outro aluno, pois a linguagem é mais acessível.
O aluno é um agente ativo.
100
62,5

25,0

12,5
12,5

Da população investigada 100% referiram-se como principal condição para o envolvimento do aluno e seu nível de consciência, a realização de um trabalho com pesquisa, pois favorece a um olhar mais completo e científico, quanto ao nível de consciência precisa a ser mais bem trabalhada.
Para Luck (1994), o caminho interdisciplinar é amplo no seu contexto e nos revela um quadro que precisa ser redefinido e ampliado. Tal constatação induz-nos a refletir sobre a necessidade de professores e alunos trabalharem unidos, se conhecerem e se entrosarem para juntos vivenciarem uma ação educativa mais produtiva. O papel do professor é fundamental no avanço construtivo do aluno. É ele, o professor, quem pode captar as necessidades e o que a educação deve lhe proporcionar. A interdisciplinaridade do professor pode envolver e modificar o aluno quando ele assim o permitir.
Com 12,50% encontramos: o aluno é mediador do conhecimento, em interação com o outro aluno, pois a linguagem é mais acessível. E ainda o aluno é um agente ativo, com 12,5%. Ainda se tratando do envolvimento e do nível de consciência dos alunos, relativo à proposta interdisciplinar qualificando o processo de ensino e de aprendizagem, questionou-se os professores, que projetos já haviam sido desenvolvidos, na forma interdisciplinar, para qualificar esse processo. As respostas detidas foram organizadas no relatório da professora de Matemática da 5ª e 6ª série, pois a medida que foi relatando os outros professores foram enriquecendo sua fala, com o resgate da experiência, vivida por  eles, com o projeto de estudo sobre o Rio Anil, com alunos de 5ª a 8ª série, da U.E.B. “Luís Viana”.
Responde essa questão nos faz lembrar o nosso “Projeto de estudo sobre o Rio Anil”, um dos rios que banha nossa cidade. Embora partindo dos professores a iniciativa da proposta do projeto, foi respaldada nos comentários e questionários dos alunos sobre a poluição da água e alteração nas características do rio, que muitos deles utilizam para diversos fins, no seu dia-a-dia. A partir daí, elaboramos o projeto interdisciplinar, junto com os alunos, considerando o que era mais importante e significativo para o seu aprendizado. Propomos, por exemplo, O estudo dos fatores que poderiam estar causando os fenômenos da poluição, a alteração das características do rio e que conseqüências poderiam trazer para a população ribeirinha. Os alunos foram mais além, procurando saber em que outras regiões do Brasil isso estava ocorrendo, que alterações podiam trazer para o meio ambiente (população, fauna, flora).
Percebemos a ótima oportunidade que o projeto proporcionou para o trabalho de pesquisa e conhecimento da realidade. Nós professores, sempre orientando, no sentido de que aproveitassem a ocasião para se apropriarem do conhecimento, através das informações adquiridas, considerando que é nessa trajetória que recorrem as mais variadas fontes de informações e a partir delas, conhecer e compreender o que se propõe no estudo de um projeto interdisciplinar.
Segundo Japiassu (1976, p.88), “para a ciência, a prática se revela como um diálogo fecundo, entre o espírito e a realidade humana”. O importante é ressaltar que o conhecimento não pode estar desvinculado da prática/ação, para que o saber, não seja algo desconexo da realidade, mas que parta dela e volte a ela para resolver questões do cotidiano.

Tabela 6 – Dificuldades encontradas para o desenvolvimento da prática

%
Carência de recursos materiais
Ausência de Biblioteca em funcionamento, no turno noturno.
Falta de acesso ao laboratório de informática, pelos alunos e professores do turno noturno.
Resistência por parte de professores quanto à proposta interdisciplinar
100,0
100,0

100,0

32,5


6 PROPOSTA METODOLÓGICA

Em razão da importância da temática abordada para este trabalho, os objetivos estão situados no âmbito da valorização da interdisciplinaridade. Nesse sentido, analisar os problemas encontrados e propor sugestões que maximize o desenvolvimento da pratica docente se mostra como a nosso objetivo.


6.1 Objetivos

6.2. Geral
Apresentar junto ao corpo docente da U.E.B “Luís Viana”. Proposta Metodológica, objetivando desenvolver e adequar a sua prática docente num processo de interdisciplinaridade de forma a enriquecer e fortalecer o processo ensino-aprendizagem.

6.3 Específicos
·         Favorecer a integração dos conteúdos;
·         Possibilitar aos professores a concepção unitária do conhecimento;
·         Levar os professores a superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando O estudo e a pesquisa a partir da contribuição de diversas ciências;
·         Levar o professor a compreensão que o ensino-aprendizagem está centrado numa visão de que se aprende ao longo de toda a vida;
·         Levar a compreensão dos professore que não há tempo, nem data marcada e nem lugar para o aluno aprender.
·          

6.4 Metas
·         Envolver 100% dos professores no processo de interdisciplinaridade;
·         Esclarecer a 100% dos professores a diferença entre interdisciplinaridade e integração, transdisciplinaridade, pluridisciplinaridade;
·         Envolver 100% dos alunos no processo de ensino-aprendizagem inter-disciplinar;
·         Envolver 100% dos pais dos alunos no processo de ensino-aprendizagem inter-disciplinar.

6.5 Atividades Realizadas

AÇÕES
COMO
QUEM
QUANDO
Apresentação da proposta ao grupo de professores


Estudo compartilhado de livros, artigos, textos sobre interdisciplinaridade, pelo grupo de professores.


Análise da Proposta Pedagógica que os professores trabalham na escola a partir do estudo realizado sobre interdisciplinaridade.

Planejamento conjunto das aulas, abordando os assuntos em interface com todas as disciplinas.





Realização de um evento interdisciplinar (feira, seminário)



Avaliação sobre as ações desenvolvidas.
Através de reunião agendada com a direção da UEB Luís Viana

Leitura individual e compartilhada em grupo, possibilitando ampliar o conhecimento sobre a interdisciplinaridade.


Revendo e reelaborando práticas a partir dos estudos realizados e reflexões sobre a Proposta Pedagógicas.

Através de encontros quinzenais em que além de estarem discutindo questões referentes às áreas de conhecimento, possam contribuir para o enriquecimento do grupo, com suas experiências pessoais.

Apresentação de atividades conjuntas nas diversas áreas do conhecimento


De forma permanente e contínua, resgatando suas dificuldades, limites, possibilidades, sentindo o entrosamento do grupo, por meio de discussão aberta.
Alunos do curso de formação pedagógica da UEMA

Os professores da UEB “Luís Viana”, Diretores, Coordenadores Pedagógicos e alunos.

Os professores da UEB “Luís Viana”, Diretores, Coordenadores Pedagógicos e alunos.

Os professores da UEB “Luís Viana”, Diretores, Coordenadores Pedagógicos e alunos.


Os professores da UEB “Luís Viana”, Diretores, Coordenadores Pedagógicos e alunos.

Os professores da UEB “Luís Viana”, Diretores, Coordenadores Pedagógicos e alunos.
Jan/2008




Fev-mar/2008






Abr-Mai/2008






Jun-Dez/2008







Dez/2008







Jan-Dez/2008



6.6 Avaliação

A Proposta Pedagógica ora apresentada, será avaliada a todo instante, tanto no seu aspecto quantitativo, quando qualitativo, pois não basta apenas verificar quantos professores estão de fato exercendo e compreendendo a interdisciplinaridade, mas como está se dando este processo pedagógico interdisciplinar, como eles estão vendo e sentindo; se este processo melhorou ou dificultou a sua maneira de trabalhar com seus alunos e o aprimoramento do ensino-aprendizagem.
Outro aspecto a ser considerado neste processo de avaliação será o alunado, através de observações e verificações orais, por meio de grupos, objetivando que os alunos se coloquem e falem sobre o processo pedagógico inserido em sala de aula. Verificar se os alunos estão gostando ou não e porque deste processo ensino-aprendizagem; de que forma eles podem estar contribuindo para o fortalecimento deste processo e como eles vêem e se sentem.
Considerar-se-á ainda no processo de avaliação o segmento pais de aluno, de forma não só se colocarem sobre o que ouvem o que os filhos dizem sobre o processo ensino-aprendizagem, mas vivenciar na escola, participando juntamente com o corpo docente e discente este processo.




























7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se concluir que propor uma ação interdisciplinar na educação básica é desafiador, pois muito se fala sobre isso em educação, mas são poucas as experiências práticas verdadeiramente concretizadas.
A crença sustentada por vários educadores de que a verdadeira educação tem que ser a formação integral, uma educação que se dirija a totalidade aberta do ser humano nas suas múltiplas inteligências e facetas traduz-se pela visão interdisciplinar.
Assim é que, o estudo realizado durante a pesquisa sobre interdisciplinaridade, conhecimento e dificuldades dos professores na Unidade de Educação Básica “Luís Viana”, deu-nos a possibilidade de constatar que os profissionais da referida escola, em especial os professores, responsáveis pela orientação na construção do conhecimento, devem considerar as competências adquiridas com as experiências em suas práticas pedagógicas, mas, sobretudo, recorre aos teóricos da educação, dando um caráter mais científico às suas práticas docentes, sendo, portanto, norteados por uma fundamentação teórica.
Observa-se que as respostas nos revelam aspectos bem gerais relacionados as questões levantadas sobre interdisciplinaridade, isso fica claro quando ao se analisar as opiniões dos professores, verifica-se  que há divergências em relação ao que seja interdisciplinaridade. Sendo vista ainda apenas como a integração das disciplinas do conteúdo escolar e não como propõe Fazenda (1979), a superação dessas fronteiras da criação de uma equipe interdisciplinar em que a atitude dos membros, ainda que representando sua respectiva área de conhecimento, colabora para o enriquecimento do grupo.
Mesmo exibindo projetos de cunho interdisciplinar, na escola, percebe-se a necessidade de um maior número de professores integrando-os, para que possam caminhar em busca de uma compreensão mais clara, do que seja interdisciplinaridade. E vale destacar a importância da formação continuada dos professores, como espaço para estudo, discussão e construção de novos saberes, visando possíveis mudanças, relativas à área em questão.
Embora com as dificuldades relacionadas pelos professores pesquisados, deu a este trabalho, quando se disponibilizou a conversar sobre suas práticas, sempre enriquecendo suas falas, com exemplos do cotidiano escolar.
Enfim, durante a realização das entrevistas percebeu-se a ausência da adoção de uma postura mais comprometida por parte da instituição em disponibilizar recursos e setores como forma de incentivar e valorizar a prática docente.
Assim senso, sugerimos aos professores da U.E.B Luís Viana, uma proposta pedagógica que venha contribuir para o fortalecimento da prática profissional.




































REFERÊNCIA



BACON, F. Novum organum ou verdadeiras indicações a cerca da interpretação da natureza. São Paulo: Abril Cultural, 1984.

FAZENDA, J.C.A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro, efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1979.

_______________. Educação e compromisso. São Paulo: Papairus, 1986.

FREIRE, Paulo.  Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
____________. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1982.

GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.


HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação. São Paulo: Artem, 1998.

JAPIASSU, Hilton. O mito da neutralidade científica. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

_______________. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

LUCK, H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. Petrópolis: Vozes, 1994.

LUDKE, M ; ANDRADE, M.E.D. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.


MORIM, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000.

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.

SANTOS, B. de S. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.
SEVERINO, Antonio J. Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 1995.

SIQUEIRA, Alexandra. Práticas interdisciplinares na educação básica: uma revisão bibliográfica. 1970-2000 (Artigo em TCC).





















































APÊNDICES

















Apêndice A - Ficha de Observação

DATA DA OBSERVAÇÃO:

LOCAL:


Tipo de atividade observada




























Apêndice B – Questionário aplicado aos professores

1.    O que é interdisciplinaridade?
2.    O que é sentir-se interdisciplinar?
3.    O que caracteriza uma prática interdisciplinar?
4.    Que conhecimentos teóricos fundamentam uma prática interdisciplinar?
5.    Como ocorre a construção do saber e do fazer didático numa proposta interdisciplinar?
6.    De que forma acontece o envolvimento dos alunos? Eles têm consciência que essa proposta qualifica o ensino aprendizagem?
7.    Que dificuldades são encontradas pelos profissionais que trabalham com a proposta interdisciplinar?























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